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da boboto.it

Boboto intervista Maurizio Parodi, dirigente scolastico, ricercatore e saggista oltre ad essere padre. Ci racconterà, tra le altre cose, della sua campagna “Basta compiti!” ma anche di come la pedagogia montessoriana e quella di Célestin Freinet abbiano scardinato alcuni dei paradigmi “di una didattica basata sulla centralità del docente che insegna, anziché sul soggetto che apprende”.

Boboto: Ciao Maurizio, è per noi davvero un piacere che tu abbia accettato la nostra intervista. Siamo certi che nel panorama scolastico ed educativo italiano tu sia molto conosciuto, ma visto che abbiamo un pubblico molto vasto di lettori ti presentiamo a chi ancora non ti conoscesse. Sei un dirigente scolastico attualmente impegnato all’università, autore di alcuni saggi di carattere socio-pedagogico – il più recente: “Gli adulti sono bambini andati a male”, (Sonda, 2013), il più famoso: “Basta compiti! Non è così che si impara” (Sonda, 2012). Ciò che però ti ha reso sicuramente molto popolare è la tua campagna-battaglia contro i compiti a casa. Ci racconti come e quando è iniziato tutto?

Maurizio: La campagna: “Basta compiti!”, e l’omonimo gruppo Facebook (oltre 10 mila iscritti), nasce dal riconoscimento della gravità di un problema, del tutto ignorato, che affligge milioni di studenti italiani. Il mio primo articolo, su questo tema, risale al 2001, pubblicato sulla rivista: “’Educatore”; titolo, eloquente: “Compiti a casa e metodo di studio: un paradosso pedagogico”. Ho deciso di concentrarmi su questo tema perché afflitto e turbato da una facile constatazione: i compiti procurano disagi, sofferenze soprattutto a bambini e ragazzi già in difficoltà, suscitando odio per la scuola e repulsione per la cultura, oltre alla certezza, per i “diversamente dotati”, della propria «naturale» inabilità allo studio. Sono discriminanti, avvantaggiano gli studenti avvantaggiati, quelli che abbiano genitori premurosi e istruiti, penalizzano chi viva in ambienti deprivati, aggravando, anziché “compensare”, l’ingiustizia già sofferta, e costituiscono una delle ragioni dell’abbandono scolastico. Diceva don Milani che la scuola funziona come un ospedale al contrario: cura i sani e respinge i malati”…

B: Spesso si legge di situazioni familiari diventate insostenibili perché non c’è nessun criterio nell’assegnazione dei compiti settimanali e, come dimostrano le testimonianze dei diari sul gruppo Facebook “Basta compiti”, ci sono situazioni davvero esagerate.
Cosa spinge secondo te, un docente ad intraprendere tale scelta, a volte anche in maniera insensata?

M: Per molte ragioni. Ne schematizzo alcune.

Manca il tempo per svolgere il programma, perciò si appalta lo svolgimento di parte del curricolo allo studente e alla famiglia (che siano o meno in grado di sostenere tale compito, improprio, non è cosa che riguardi la scuola). Prevale la convinzione che più gli alunni si esercitano, più imparano.

Le nozioni memorizzate in questo modo hanno vita brevissima, si rende perciò necessaria l’esposizione continua all’esercizio: proprio l’inefficacia del compito ne determina l’incremento (siccome la medicina non funziona, se ne aumenta il dosaggio). Si tratta di una procedura fondamentale in una scuola trasmissiva e nozionistica. Non si capisce o riconosce che per poter apprendere efficacemente è necessario avere tempi di assimilazione, recupero, riposo e divagazione.

Si ritiene che valga solo il sapere che lo studente dimostra di aver acquisito mediante lo studio domestico. Si vuole addestrare al sacrificio, alla rinuncia, all’obbedienza.

Per i docenti, soprattutto meno capaci, rappresentano un alibi formidabile: se gli studenti non imparano, è solo perché non svolgono i compiti assegnati. Alcuni temono di apparire “diversi”, giacché “così fan tutti” e così si è sempre fatto.

Nessuna scuola ha insegnato agli insegnanti come si insegna e quindi loro insegnano come è stato insegnato a loro!

Moltissimi genitori (maleducati dalla scuola) considerano la quantità di compiti un indicatore di serietà del docente: li chiedono, anzi li pretendono.

B: La missione di Boboto, come saprai, è quella di promuovere l’educazione come processo continuo di apprendimento, quindi da questa prospettiva, questo vale per i bambini quanto per gli adulti. Siamo certi che la didattica, come spesso diciamo nei nostri corsi di formazione, potrebbe trovare un ottimo supporto nella ricerca neuroscientifica, che sempre di più ci svela come funziona ed apprende il nostro cervello. Tu cosa ne pensi? Ci sono ricerche rinomate che dimostrano l’inutilità dei compiti a casa?

M: Già negli anni trenta, pedagogisti come J. Dewey e C.S. Hall contestavano la pratica dei compiti a casa (“un’invasione della vita familiare che priva i bambini del gioco e del tempo libero, fondamentali per la crescita”), ma vi sono studi ormai classici su questo tema; cito solo i più noti: Philippe Meirieu: “Les devoirs à la maison” (2000), Etta Kralovec & John Buell: “The end of Homework” (2000), Alfie Kohn: “The homework myth: why our kids get too much of a bad thing” (2006), Sara Bennett & Nancy Kalish: “The case against homework: how homework is hurting our children and what we can do about it” (2006). Mi permetto di menzionare anche il mio “Basta compiti! Non è così che si impara” (2012), il solo libro pubblicato in Italia su questo tema.

Lo studioso che più assiduamente e sistematicamente si è dedicato alla ricerca su questo tema è Harris Cooper, professore di Psicologia alla Duke University, il cui libro: “The battle over homework” (2007) ha avuto grande risonanza non solo nel mondo accademico.

Lo studio di Cooper muove dall’ipotesi che l’assegnazione dei compiti a casa sia frutto di un mero atto di fede “pedagogica”, visto che nessuno può dire se questo tipo di impegno sia davvero proficuo, nessuno ne ha mai verificato gli effetti: non vi è prova alcuna che i compiti a casa, di qualunque entità e qualità, migliorino le prestazioni scolastiche in particolare degli studenti delle scuole elementari.

Cooper procede all’analisi e alla classificazione di tutti gli articoli e i libri scritti sull’argomento, avviando una ricerca estesa e approfondita che lo porta a escludere qualsiasi rapporto tra successo scolastico e compiti a casa: non c’è correlazione positiva nella scuola elementare, afferma risolutamente, e non potrebbe esservi giacché i più piccoli non sanno studiare; esiste addirittura una correlazione negativa quando gli studenti siano sovraccaricati di lavoro domestico.

L’autore ha compiuto 120 studi nel 1989 e altri 60 studi nel 2006: una mole impressionante di dati dai quali non risulta alcuna prova di un qualche beneficio per l’apprendimento scolastico, mentre emerge con chiarezza l’impatto negativo dei compiti sull’atteggiamento dei bambini verso la scuola.

Tra gli effetti negativi dei compiti, Cooper evidenzia:

• la saturazione che conduce alla perdita di interesse;
• l’aumento della fatica fisica ed emotiva;
• la riduzione del tempo libero, delle attività sociali e comunitarie;
• l’aumento dell’interferenza dei genitori e della pressione familiare che innesca conflitti

Perciò, si domanda l’autore, se la connessione tra i compiti e l’acquisizione delle abilità di studio non è stata studiata né dimostrata (ma è pura, fideistica “credenza”), a quale scopo continuare ad assegnarli per giunta in quantità smodate?

Inoltre, puntualizza, non ha alcun senso logico e pedagogico assegnare gli stessi compiti a tutti gli studenti di una classe, prima di aver accertato che tutti abbiano compreso l’argomento dell’attività assegnata, sarebbe come pretendere di costruire una casa senza l’impalcatura. Se poi i compiti sono assegnati prematuramente, è quasi impossibile per i bambini gestirli in modo autonomo; devono perciò ricorrere all’aiuto dell’adulto. Si scivola così nell’abitudine di affidarsi ad altri per essere sostenuti o addirittura sostituiti nello svolgimento dei compiti.

B: Rimanendo in tema di ricerche neuroscientifiche, è risaputo che la didattica frontale e tradizionale, ad oggi applicata nella maggior parte delle scuole pubbliche, sia poco efficiente e addirittura in contrasto alle modalità di apprendimento cerebrali. L’abolizione dei compiti a casa, senza un radicale cambiamento di approccio nella didattica, pensi possa comunque essere positivo e non arrecare un peggioramento all’apprendimento dei ragazzi, ad oggi costretti ad imparare comunque casa?

M: La scuola italiana eccelle per:

• la mole, abnorme, di compiti che assegna;
• lo stress, usurante, che procura agli studenti e alle loro famiglie;
• il livello, desolante, di ignoranza, incompetenza, analfabetismo funzionale degli adolescenti (ma anche dei diplomati)
• l’incapacità, scandalosa, di compensare le diseguaglianze di partenza (anzi, le aggrava);
• il tasso, riprovevole, e stigmatizzato dalla Commissione europea, di dispersione (abbandono, mortalità) che ne evidenzia il carattere censitario.

In attesa dell’ennesima riforma epocale, di un qualche intervento di ingegneria istituzionale o di altri provvedimenti salvifici, variamente invocati, si potrebbe cominciare dalla cosa più semplice, di immediata fattibilità: visto che la scuola che assegna più compiti ottiene questi drammatici risultati, perché non provare a ridurli drasticamente o eliminarli, quanto meno nella scuola “dell’obbligo”, come già avviene in Paesi pedagogicamente più evoluti, come la Finlandia che, peraltro, si ispira dichiaratamente agli insegnamenti di Maria Montessori.

B: Nella scuola in cui tu sei stato dirigente per tanti anni, hai potuto limitare, e se si quanto, l’assegnazione dei compiti a casa e quanto i docenti hanno abbracciato questa modalità con convinzione?

M: Negli istituti che ho diretto, i risultati sono stati pressoché insignificanti.

E’ difficilissimo discutere in termini razionali, con gli insegnanti, di atteggiamenti e (non)scelte “pre-razionali” (nessuno ha mai dimostrato che i compiti a casa siano utili, e le scuole migliori non ne assegnano, mentre è del tutto evidente il danno che procurano, anche in termini di mortalità scolastica): si tratta di ritualità burocratiche che scandiscono la liturgia didattica, imposte da apparenti necessità (quasi fisiologiche) di un apparato impermeabile, fondato sul principio (aberrante) secondo cui a scuola si insegna e si impara (a imparare) a casa: un paradosso pedagogicamente insostenibile e psicologicamente funesto.

Perciò è tanto più apprezzabile l’adesione di quasi 400 insegnanti, di ogni ordine e grado scolastico, al gruppo Facebook: “Docenti e Dirigenti a Compiti Zero” che sostiene la petizione: “Basta compiti!” (più di 24 mila firme) sulla piattaforma change.org (https://www.change.org/p/genitori-docenti-dirigenti-scolastici-campagna-basta-compiti).

B: Sappiamo che sei un attento studioso dei dati. Ci dici l’Italia com’ è posizionata nel panorama scolastico europeo?

M: Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, gli adolescenti italiani sono stressati dal carico di lavoro degli studi e hanno un pessimo rapporto con la scuola (meno entusiasti risultano solo estoni, greci e belgi).

Si tratta di un “sintomo” preoccupante (tant’è che lo segnala, appunto, l’OMS), al quale non è estranea la richiesta di un impegno extrascolastico soverchiante. Va anche detto che, lo stress colpisce la famiglia nel suo insieme: molta parte dei conflitti, dei litigi (le urla, i pianti, le punizioni…) che avvengono tra genitori e figli riguardano lo svolgimento, meglio il tardivo o il mancato svolgimento dei compiti, quando sarebbe invece essenziale disporre di tempo libero da trascorrere insieme, serenamente.

Gli studenti italiani sono, infatti, eccezionalmente oberati di “compiti”, come risulta dalle rilevazioni Ocse Pisa: 9 ore a settimana (ma è una stima per difetto, come può confermare qualsiasi studente: l’impegno quotidiano raramente è inferiore alle 3 ore, per un totale che supera le 20 ore settimanali), rispetto alle 3 di Finlandia e Corea, Paesi ai vertici delle classifiche internazionali per competenze e conoscenze. Lo stesso rapporto evidenzia come dopo circa quattro ore la settimana di compiti (cioè poco più di mezzora al giorno), il tempo in più investito sui libri ha effetti trascurabili sulla performance. Si pensi che persino nelle scuole a tempo pieno, dopo 8 ore di lavoro, a nostri bambini di 6-11 anni, sono assegnati compiti tutti i giorni e nel week end.

A questo impegno estenuante, corrispondono risultati sconcertanti. Il nostro Paese è in fondo alla graduatoria nelle competenze alfabetiche (competenze, riferisce lo studio, “fondamentali per la crescita individuale, la partecipazione economica e l’inclusione sociale”). In una scala che va da zero a 500; il punteggio medio degli adulti italiani è pari a 250, contro una media Ocse di 273. Numeri ancora più bassi se si considerano i Neet, i giovani che non studiano e non lavorano, a cui è attribuito un punteggio medio di 242.

Un quindicenne su quattro è pressoché analfabeta in matematica, non è in grado di risolvere problemi elementari, al massimo sa compiere operazioni semplici. Secondo il rapporto dell’Ocse-Pisa dal titolo «Low performing students», l’Italia rimane uno dei sistemi scolastici europei più disastrosi: peggio di noi fanno Grecia e Portogallo. E non è solo la matematica lo scoglio insuperabile per i ragazzi: uno studente su cinque è pressoché analfabeta in senso tecnico, cioè non sa leggere, e uno su 6 è gravemente insufficiente in scienze.

Risulta, sempre dagli studi dell’Ocse, che siamo ultimi in Europa per capacità di compensare le diseguaglianze culturali tra ricchi e poveri. Fanno meglio di noi anche Romania, Bulgaria e Ungheria.

In altre parole, il vero motore del successo formativo degli studenti è la condizione economico-culturale delle famiglie. In altre parole, la scuola non funziona come “ascensore sociale”, è diventata un moltiplicatore di diseguaglianze: promuove gli studenti di famiglie colte e abbienti.

Non va meglio per quanto riguarda la dispersione scolastica. Uno studente italiano su tre abbandona la scuola superiore senza aver completato i cinque anni. Un dato che in alcune regioni, come le isole, sale al 35–36 per cento.

Una vera e propria emorragia tra le mura e i banchi delle scuole italiane, che prosegue silenziosa e inosservata. Negli ultimi 15 anni quasi 3 milioni di ragazzi italiani iscritti alle scuole superiori statali non hanno completato il corso di studi. Si tratta del 31,9 per cento dei circa 9 milioni di studenti che hanno iniziato in questi tre lustri le superiori nella scuola statale. Facendo i calcoli è come se l’intera popolazione scolastica di Piemonte, Lombardia e Veneto non ce l’avesse fatta.

Nel 2011/12 si sono persi 7.800 allievi, afferma l’Annuario Statistico dell’Istat. La tendenza negativa è al quarto anno consecutivo. La Commissione europea ci riporta alla nostra difficile realtà: l’Italia è tra le peggiori cinque d’Europa (su 28) per abbandoni: lasciano i banchi troppo presto il 17,6% di alunni contro la media Ue del 12,7%. Insomma c’è sempre meno voglia di andare a scuola, sono sempre di meno quelli che ci credono, e sono sempre di più gli studenti che dalla scuola sono “respinti”.

L’Italia risulta il essere il secondo peggior Paese dell’Unione europea per percentuale di persone laureate che hanno tra i 30 e i 34 anni, secondo i dati del rapporto Eurostat sull’educazione: nel 2016 una percentuale inferiore è stata registrata solo in Romania (25,6%), contro il 26,2% di laureati italiani. Il nostro Paese è anche quintultimo, davanti solo a Portogallo, Romania, Spagna e Malta, per quanto riguarda il tasso di abbandono scolastico dei ragazzi tra i 18 e i 24 anni.

Purtroppo l’analisi dei RAV (Rapporti di autovalutazione) delle scuole fotografa un fenomeno in crescita, con picchi preoccupanti al Sud. I dati diffusi dal Ministero, riferiti al biennio 2013/2014 e 2014/2015, indicano che, ogni anno, oltre 50mila gli studenti di scuola media e superiore smettono di frequentare le lezioni, si sottraggono all’obbligo scolastico, non completano gli studi.

L’emorragia non risparmia neppure i licei. Nel 2013/2014 hanno abbandonato 9.150 studenti; l’anno successivo oltre 10.300: in soli 12 mesi, il fenomeno è cresciuto di 12 punti e mezzo.

B: Come sai siamo dei grandi appassionati della pedagogia montessoriana, soprattutto perché continua a stupirci su come le sue intuizioni sull’apprendimento continuano ad oggi ad essere confermate da validissime ricerche neuroscientifiche. Secondo te perché questo grande patrimonio italiano, ormai adottato in tutto il mondo, qui nel nostro paese continua a non fare breccia? In fondo tutte le metodologie didattiche di cui tanto si parla ora sono tutti pezzetti di quello che la Montessori ha detto più di 100 anni fa.

M: Tra i grandi dimenticati, includerei anche Freinet, entrambi ignorati perché scardinano alcuni dei paradigmi, dei convincimenti più radicati e profondi (talvolta occulti) di una didattica basata sulla centralità del docente che insegna, anziché sul soggetto che apprende: una filosofia destabilizzante, rivoluzionaria. A ciò contribuisce anche il cambiamento più generale dello scenario politico-culturale. Lo spiega bene Alain Gussot.

La didattica proposta agli insegnanti si presenta sempre di più come procedura tecnica da applicare in modo standardizzato e gli approcci dominanti in ambito psicologico sono quelli che fanno riferimento ai metodi quantitativi del comportamentismo e del cognitivismo duro e puro. Contemporaneamente si assiste a una forma di «demonizzazione» culturale di tutti quegli orientamenti che provengono dalle pedagogie attive, dalla psicologia umanistica, dall’antropologia culturale e dalla psicanalisi.

Va inoltre sottolineata la matrice culturale medicalizzante e clinica di questo approccio con una marcata tendenza a catalogare, definire e classificare… con l’uso di dispositivi valutativi standardizzati e riduzionisti della complessità dello sviluppo umano, fra cui il processo di apprendimento.

B: Che consigli daresti agli insegnanti che hanno voglia di mettersi in gioco, pur con mille difficoltà, per cambiare e migliorare la didattica ma magari non sanno da dove partire?

M: Leggere la Premessa delle “Indicazioni nazionali”, e proporne la lettura a colleghi, dirigenti e genitori (a proposito del “Patto di corresponsabilità educativa”): un ottimo punto di partenza. Riporto questo passaggio, esemplificativo ed esemplare.

“Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato. Sin dai primi anni di scolarizzazione è importante che i docenti definiscano le loro proposte in una relazione costante con i bisogni fondamentali e i desideri dei bambini e degli adolescenti. È altrettanto importante valorizzare simbolicamente i momenti di passaggio che segnano le tappe principali di apprendimento e di crescita di ogni studente.

Particolare cura è necessario dedicare alla formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, alla gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione. La scuola si deve costruire come luogo accogliente, coinvolgendo in questo compito gli studenti stessi. Sono, infatti, importanti le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola, al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini e degli adolescenti a un progetto educativo condiviso.

La formazione di importanti legami di gruppo non contraddice la scelta di porre la persona al centro dell’azione educativa, ma è al contrario condizione indispensabile per lo sviluppo della personalità di ognuno. La scuola deve porre le basi del percorso formativo dei bambini e degli adolescenti sapendo che esso proseguirà in tutte le fasi successive della vita. In tal modo la scuola fornisce le chiavi per apprendere ad apprendere, per costruire e per trasformare le mappe dei saperi rendendole continuamente coerenti con la rapida e spesso imprevedibile evoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti. Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici nei quali gli studenti si troveranno a vivere e a operare.”

B: Grazie Maurizio per la disponibilità e la cura che hai dimostrato nel rispondere alle nostre domande. Ti aspettiamo presto a Lecce per un’altra esperienza formativa!